合作语言学习在大学英语课堂中的应用论文

摘要：在外语学习与教学中，合作学习了越来越多的关注。在理论研究的基础上，也逐渐出现了相关的实证研究。回顾了近几年国内外研究者有关于合作学习的研究，对已有研究成果进行了评述。并结合中国大学英语课堂的实际情况，指出了合作语言学习的运用价值。
　　关键词：大学英语课堂；合作学习；评述
　　作者简介：邓巧玲（1979-），女，土家族，湖北五峰人，华南农业大学外国语学院，讲师。（广东 广州 510642）
　　1007-0079（2013）04-0233-02
　　合作学习法是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，推动学生的学习，以团体成绩作为评价标准，共同进行的教学活动。（Olsen、Kagan，1992）它是以建构主义和人本主义为理论基础，以人际合作和互动为基本特征，学生分组合作共同达成学习目标的一种互助性学习方式，属于以学生与学生、教师与学生互动为主要特征的学习模式。（王京华，2010）近年来，对教师角色研究及学生交际能力的逐渐，合作语言学习也了越来越多的关注。本文试图回顾国内外合作语言学习应用与研究的主要领域，并对已有研究进行评价，以期对我国的外语教学有一定的启迪作用。
　　

一、合作语言学习研究

　　

1.有效合作学习的要素

　　与传统的教学相比，合作学习更强调学生之间的合作互动。D.Johnson，R.Johnson（1989）研究发现，有效合作学习至少包括以下五个关键要素：积极的相互依存、同时性互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划。此外，为达到小组合作学习的有效化，共同的价值观和角色认同也至关。（王京华，2010）除了以上几个因素外，卢瑞玲（2010）还提到了异质分组及共同目标这两个要素。为了使组员之间相互学习、取长补短，小组最好由不同学习能力、语言水平、交际能力、性格特点、家庭社会背景及性别的学生构成，并且每个组员都要明白所要达到的共同目标以及个人应该如何努力实现这一目标。教师在实施小组合作学习之前，应充分考虑到这些因素，并且深入了解每一个学生，在实施过程中调动每个小组内同学们的相互信任，为达到同一目标而努力，并且定期“反思”组员间的互动质量，与学生讨论如何改善个人和小组的学习效率，使合作学习取得好的效果。上述有效合作学习的要素为教师课堂教学提供了分组依据和评估策略，但在实际操作中还是会有理由出现，如“异质分组”。在英语口语教学中，如果水平高低不同的学生在同一组，口语水平高的同学可能处于主导地位，导致水平低的学生没有锻炼的机会。从情感因素考虑，水平低的同学没有信心开口说，达不到训练的目的。因此在实施合作学习教学法的过程中，教师应及时发现理由，并做出相应的调整。
　　

2.教师在合作学习中的作用

　　为了使合作学习更为有效，教师的作用不可低估，在预备阶段、课堂教学中及课堂教学后，教师扮演着不同的角色。王京华等人（2010）认为，教师应该根据有效合作学习的原则进行小组构建，选择具有开放性和多元化特征的教学内容，且学习任务小组成员之间的积极互赖和明确的个体责任分工。
　　小组构建和内容选择要求教师设计者和分析者，分析和了解教材内容及学生的学习风格和性格特点。与此同时，确保小组每一个成员都明确学习目标，只有这样才能使学习效果最大化。在课堂教学中，教师是小组活动的组织者、协调者和参与者。教师可以选定一个具有多面性的理由，将其分成不同的子理由作为各小组的任务；各小组在课内外进行角色任务分工、整合观点、共同演练，最后在课堂中汇报结果。在课堂教学后，教师学生合作学习的评价者、反思者和研究者。合作学习评价将教师评价、小组集体评价与个人评价有机结合，教师反思型教学及对合作学习成果的观察，了解教学成效以及存在的理由，从而性的调动学生的学习积极性。在逐渐学生交际能力及强调以学生为中心的背景下，教师已渐渐转变“满堂灌”的教学方式，给予学生更多的主动性，并且尝试为学生创造更多的交流机会。同时，在网络教学逐渐普及的形势下，教师还应从学习目的及学习策略等方面引导学生进行自我计划和自我调整，不断提高发现理由、分析理由、解决理由的能力，进而培养其自主学习能力。
　　综上所述，在合作学习过程中虽然强调学生的主体作用，但教师并不只是旁观者，应在各个阶段起到不同的作用。
　　

3.合作学习的及对语言学习的推动作用

　　合作学习法被认为是能够推动学生认知和语言技能发展的有效教学策略，除了理论研究以外，有关合作学习在教学中的运用与实证研究也逐渐出现，有关研究主要在词汇、写作及元认知发展等方面。
　　（1）词汇。章永兰（2003）将词汇合作学习法运用到英文报纸阅读教学中，基本的教学步骤为选择读物-阅读策略训练-制作词汇表-教师检查-重读文章-集体阅读-小组讨论-教师释疑-语篇分析-周期性复习和测试等，英文报刊为《中国日报》、《北京周报》、《时代》。教学者组织学生每人选择一篇自己感兴趣的文章，读完后查词典，制作词汇表。词汇表上要包括该单词的音标、英英或英汉解释、固定搭配及例句等，然后由教师检查、校对，并要求学生参阅词汇表再读文章，最后在全班传阅词汇表。一学期内，全班共做出约100篇文章的词汇表。在制作词汇表及理解词义的基础上，组织学生课上或课后分小组讨论所读文章内容，如文章的大意、背景、语言难点、文体风格、写作技巧等。实施合作教学法后，大多数学生可以准确地讲述所读文章的内容，词汇量有所增加。
　　（2）写作。高帆和戴峥峥（2008）高校外语教师教学任务繁重、批改作文工作量大这一情况，提出了学习者相互批阅作文、纠错改错的评估策略。为了验证其有效性，研究者将60名同学分为实验组和制约组。实验组学生分为6个小组，每组5人。在个体写作之前，就文章的整体构思进行了15分钟的集体讨论，各自陈述自己的写作思路。完成写作后，从主题、结构、语法、词汇、句子五个维度为同组其他4名同学打分，在集体讨论中说明对文章的印象和打分依据，对文章的语言错误做出标识并提供修改意见，同学们在修改意见后重写作文。教学实验持续了10周，每周完成一篇作文。制约组学生则由教师按照传统策略批改作文。实验结果表明实验组和制约组在把握结构和句子方面的进步均呈现显著差异，但在语法和词汇方面并没有明显差别。