中日小学生语文阅读反应跨文化比较（上）论文

一、 中日小学生阅读反应的相同点

　　1. 阅读期待。引领学生进入阅读文本，对调查结果的分析发现，中日小学生在阅读中充满阅读兴趣，满怀阅读期待进入阅读文本。在被调查的95名中国小学生中，94人回答喜欢《落花生》这篇课文，一人回答不喜欢。在被调查的86名日本小学生中有85人回答喜欢《落花生》，也只有一人回答不喜欢。尤其是日本小学生还给出了多种多样的理由。在被调查的84名中国小学生中，有83人回答喜欢《小狐狸套》这篇课文，只有一人回答不喜欢。被调查的80名日本小学生全部回答喜欢《小狐狸套》这篇课文。中日小学生对喜欢《小狐狸套》这篇课文都给出了各种各样的理由。可见，中日小学生绝大多数非常喜欢阅读这两篇课文。另外，中日小学生在阅读中都产生了丰富的情感体验，并积极进行表达，主动与文本进行对话，对故事情节、人物特征等进行深思与评判。这说明中日小学生是带着强烈的阅读期待进入阅读文本的。
　　2. 对话愿望：促使学生对文本深度阅读。中日小学生在两篇课文的阅读过程中，均表现出了强烈的对话愿望。，表现出了学生对文本主题、文本质料、语言方式、表达策略、人物关系等内容上的深度挖掘与理解。如学生对写作意图、主题思想、人物选择与情境设计的追问，对语言特点、表达技巧、结构安排的分析等，进行了深度对话与多维交流。另外，学生还表现出了与文本作者、文本中人物强烈的对话愿望。如中日学生与《落花生》中的父亲、“我”的对话，与《小狐狸套》中的狐狸母子的对话等。此外，还有一些学生对文本本身提出了质疑，或提出了探讨的理由等。这都表现出了学生希望与教师、与同学等主体对话的愿望。正是这种对话愿望促使中日小学生对文本进行了深度阅读。这一过程中包含了学生积极的思维活动、情感体验与表现。
　　3. 情感沟通：激发学生产生阅读反应。中日小学生在文本阅读过程中，深度阅读产生了丰富的情感体验。如《落花生》一文中，学生对文中美与善的价值观的理解、对文中人物品尝各种花生食品收获喜悦的感受、对父亲和“我”说的话的回味与体验；《小狐狸套》中对狐狸妈妈矛盾心理的感受，对狐狸妈妈挂念，担心小狐狸的心情的感受，对狐狸母子间的亲情的感受等。学生不仅仅在阅读文本中产生了各种情感体验，而且还产生了情感沟通的。学生在问卷回答中了惊叹、赞美、疑问、好奇、担心等带有情感色彩的词语、句式和标点符号等，表达了阅读中情感沟通的。如对花生的果实长在土里的惊叹，对花生默默奉献精神的赞美，对狐狸妈妈半路停下脚步，让小狐狸独自前往镇上套的不解，对小狐狸命运的担心，对狐狸母子相聚后的感动等。正是学生在文本阅读中产生的情感体验、进行的情感沟通，促使学生表现出了丰富的阅读反应。
　　4. 深思判断：折射学生阅读价值取向。中日小学生在文本阅读中均表现出了积极深思、主动探究的思维活动过程。如对《落花生》中关于“外表美”“内在美”“人的价值”等严肃理由的深思与回答，对父亲和“我”说的话的理解等；对《小狐狸套》中关于“人与动物的关系”的深思，对“事物因果关系”的分析，对人类与狐狸母子的倡议等，均表现出了中日小学生在阅读过程中的深思、判断等思维活动的深度。而且，中日小学生在深思与判断中都带有各自的价值取向，尽管表现出了无意识的色彩，但这正表现出了受各自民族文化影响的深深烙印。
　　

二、 中日小学生阅读反应的不同点

　　1. 信息获取：理性深思与感性反应。阅读的过程也是学生获取信息的过程，但在阅读中，中日小学生获取信息的心理特征并不相同。《落花生》和《小狐狸套》两个文本的调查发现，中国小学生的阅读活动充满理性色彩。而日本小学生则带有明显的感性倾向。也就是说，中国小学生在阅读过程中更多的是思维活动，而日本小学生更多的是感性反应。如《落花生》一文中，对父亲和“我”说的话的理解，中日小学生间存在很大差异。中国小学生的回答在“不要爱慕虚荣”“不要炫耀自己”“做人要谦虚”“外表无关紧要，内心好最”这四个答案上。答案抽象，概括性强，富于理性。而日本小学生的回答则富于感性，具体而生动。像“为他人做有的事情，希望看到他人的笑脸”“挖出来才知道，有一种期待感”等答案。再如，中国小学生喜欢《落花生》一文的理由在“受到了教育”和“了解了花生”两个方面，表现出了较浓的理性色彩。而日本小学生喜欢《落花生》的理由则多种多样，更趋于感性。在阅读《小狐狸套》一文中，中国小学生主要是从狐狸妈妈的角度来深思理由，而日本小学生主要是从外界自然环境条件上，或从小狐狸的角度分析理由，也表现出了中日小学生阅读过程中获取信息心理过程的差异性。
　　2. 情感体验：客体游离与主体进入。中日小学生在文本阅读中的情感体验存在差异。中国小学生以客体游离的状态与文本保持一定距离，以局外人的身份去对文中人物与故事情节进行评价。而日本小学生则将自己化为文本中的一员，感同身受地去体验文本中人物的心情与感受。如中日小学生对《落花生》主人公选择的差异，这种差异表现在对故事中的“父亲”和“我”的选择上：中国小学生上倾向于选择“父亲”，而日本小学生则倾向于选择“我”。中国小学生认为“父亲”是《落花生》的主人公的主要理由是“父亲讲出了的”。与此相对，日本小学生认为《落花生》中的主人公是“我”，因为“本文从第一人称出发”，是“我”受到了教育，是以“我”为主线展开了故事情节。再如，尽管中日小学生对阅读《落花生》后留下印象最深的父亲，但中国小学生关于理由的回答于两个方面，一是向“父亲”表达自己的做人理想，二是对父亲进行评价。而日本小学生则以主体进入的方式表达自己在阅读中的情感体验。另外，中日小学生尽管对《落花生》的“喜欢”这一回答具有一致性，但中日小学生“喜欢”的理由则大相径庭，中国小学生“喜欢”的理由：更为单一、一致，在“学到了做人的”“知道了花生的好处和用途”“尝到了用花生做的食品”三个方面。而日本小学生“喜欢”的理由则更加丰富多样，而且注重情感表达。
　　3. 交流：多元表达与单向传递。阅读的过程是阅读主体与阅读文本、文本作者、教师、学生等对话的过程。中日小学生在文本阅读中都表现出了积极的对话愿望与交流，但对话指向与交流强度存在差异。中国小学生表现出了更强的交流与动机，而日本小学生则显得有些冷漠。中国小学生的对话与交流是多元指向的，而日本小学生则是单向传递的。中国小学生表现出了与文本、与作者、与文本中的人物积极的对话愿望，甚至离开文本与教师和同学进行对话。而日本小学生则表现为单向的阅读信息输入与自我情感体验表达。如阅读《落花生》后，中国小学生更善于深思和乐于交流，提出了各种各样的理由。而日本小学生则对“提出理由”表现出了冷漠的态度。再如，阅读《小狐狸套》中，中国小学生选择主人公后提出了多种的理由，而日本小学生选择主人公后几乎没有进行理由分析。中国小学生从多个角度（故事内容、故事写法、人物关系、人物自然情况、人物心理等）对《小狐狸套》提出了理由。日本小学生似乎对本理由并不感兴趣，回答该理由的人数较少，仅对狐狸妈妈的观点是否变化、狐狸为什么会变手和小狐狸套后发生了什么事情三个方面进行了提问。这在某种程度上折射出中日小学生交流与交流维度上的差异。
　　4. 价值判断：道德评判与纯美鉴赏。学生的阅读过程也是一个充满价值判断的过程。学生在获取信息、情感体验与对话过程中，总是依据一定的标准、带有某种倾向进行着复杂的判断、推理等思维活动。在这一过程中，中国小学生更倾向于社会道德的标准进行价值判断，而日本小学生则更倾向于因果关系的分析或是一种纯美欣赏的心理，表达对美好事物的向往与追求。如阅读《落花生》对父亲的评价、对父亲说的话的理解，中国小学生的是道德的标准进行评价与理解，而日本小学生则倾向于从因果关系和对美的事物欣赏的角度进行分析与理解。再如，阅读《小狐狸套》时，中国小学生倾向于站在狐狸妈妈的角度去分析理由，而日本小学生更倾向于站在小狐狸的角度看待理由。中国小学生更注重道德标准，而日本小学生更注重自我体验。
　　（本文节选自《课程·教材·教法）2013年第1期，作者单位：东北师范大学教育学部；东北师范大学国家基础教育实验中心）